IMPORTANCE DES ÉMOTIONS DÉMOCRATIQUES :
POUR DÉVELOPPER L'EMPATHIE CHEZ DES CITOYENS ACTIFS
Clémentine Autain signale Martha Nussbaum sur France Culture


(http://www.franceculture.com/player?p=reecoute-4316999#reecoute-4316999)

Cette courte mais passionnante chronique de Clémentine Autain ("Les idées claires", sur France Culture)
m'a fait découvrir le livre formidable de Martha Nussbaum :
Les émotions démocratiques : Comment former le citoyen du XXIe siècle ?






(http://www.amazon.fr/émotions-démocratiques-Comment-former-citoyen/dp/2081259540)

Martha Nussbaum dénonce la dérive mondiale des systèmes éducatifs qui poursuivent le profit à court terme, ne se préoccupant que de former des élites compétentes pour la technologie et les affaires, au détriment des sciences sociales, des humanités et des arts.

Martha Nussbaum mobilise la méthode et les valeurs de Socrate pour former des citoyens actifs, critiques, curieux, capables de résister à l'autorité et à la pression des pairs.

Histoire, géographie, philosophie, langes étrangères sont des enseignements essentiels. Il faut développer l'imagination narrative des élèves, c'est-à-dire apprendre aux enfants à imaginer ce que ça fait d'être à la place d'un autre. Le jeu de rôle et les arts aident à cultiver l'empathie chez les enfants et à les protéger du machisme et de la xénophobie. Chanter, danser, lire de la poésie n'est pas superflu mais vital pour le développement d'individus capables d'empathie


Quatrième de couverture :

Une crise silencieuse frappe aujourd'hui les démocraties du monde. L'éducation se plie aux exigences du marché de l'emploi, de la rentabilité et de la performance, délaissant la littérature, l'histoire, la philosophie et les arts : les humanités. Pour Martha Nussbaum, l'une des plus grandes philosophes américaines, celles-ci ne sont ni un vestige du passé ni un supplément d'âme pour happy few. Dans ce manifeste original et argumenté, Martha Nussbaum montre comment les humanités nous font accéder à la culture des émotions, à l'"imagination narrative". C'est grâce à l'empathie que nous sommes capables de nous mettre à la place d'autrui, de nous identifier au "faible" au lieu de le stigmatiser, de développer de la compassion et du respect en lieu et place de l'agressivité et de la peur qui naissent inévitablement de la vulnérabilité, et de défendre l'intérêt commun. Ce n'est pas à coup de débats d'idées abstraites que s'imposeront l'égalité et la liberté... C'est en formant, par le biais des "émotions démocratiques", le citoyen du XXIe siècle.

Martha Craven Nussbaum est professeur de philosophie à la Law School de l'université de Chicago. Figure majeure de la philosophie politique et morale américaine contemporaine, elle est l'auteur d'une oeuvre considérable. Deux de ses ouvrages sont traduits en français : Femmes et développement humain, L'approche des capabilités (Editions Des Femmes, 2008) et La Connaissance de l'amour : essais sur la philosophie et la littérature (Cerf, 2010). D'abord spécialiste de littérature et de philosophie antiques, elle développe depuis de nombreuses années, au côté d'Amartya Sen, l'approche dite des "capabilités".


PLAN

1. La crise silencieuse

2. Éducation tournée vers le profit,
éducation tournée vers la démocratie


3. L'éducation des citoyens : émotions morales
(et amorales)

4. La pédagogie socratique : l'importance du débat
— Johann Pestalozzi
— Friedrich Froebely
— Bronson Alcotty
— Horace Manny
—John Dewey
— Rabindranàth Tagore.


5. Citoyens du monde

6. Cultiver l'imagination : la littérature et les arts

7. L'éducation démocratique au pied du mur


Extrait (10 pages, appétissantes) :

"Les émotions démocratiques : Comment former le citoyen du XXIe siècle ?"
de Martha Nussbaum, (Éditions Climats, 2011). Extrait :

Chapitre premier : La crise silencieuse

L'éducation est ce processus au cours duquel l'esprit se développe à partir de l'âme et, en lien avec les choses extérieures, réfléchit sur lui-même et prend conscience de leur réalité et de leur forme.
Bronson Alcott, pédagogue du Massachussets, vers 1850.

Tout en disposant de ses possessions matérielles, l'homme doit se garder de leur tyrannie. S'il est faible au point de se rapetisser aux dimensions de sa couverture, on assiste à un processus de suicide progressif par rétrécissement de l'âme.
Rabindranàth Tagore, pédagogue indien, vers 1917.

Nous sommes plongés dans une crise redoutable, grosse de graves conséquences mondiales. Non, je ne veux pas parler de la crise économique mondiale qui a éclaté en 2008. Dans ce dernier cas, au moins, personne ne doute de la réalité de la crise : dans le monde entier, de nombreux chefs d'État se sont mis à l'œuvre rapidement et énergiquement pour chercher des solutions. Les conséquences ont d'ailleurs été lourdes pour les gouvernements incapables de trouver ces solutions, bon nombre d'entre eux furent remplacés dans la foulée. Je pense à une crise qui passe largement inaperçue, tel un cancer ; une crise qui pourrait être, sur le long terme, bien plus dévastatrice pour l'avenir d'un gouvernement démocratique : la crise mondiale de l'éducation.

De profonds changements affectent ce que les sociétés démocratiques enseignent aux jeunes, et ces changements n'ont pas été suffisamment examinés. Avides de profit national, les États et leurs systèmes éducatifs bradent avec insouciance des atouts indispensables à la survie des démocraties. Si la tendance se prolonge, les États du monde entier produiront bientôt des générations de machines efficaces, mais non des citoyens complets capables de penser par eux-mêmes, de critiquer la tradition et de comprendre ce que signifient les souffrances et les succès d'autrui. L'avenir des démocraties mondiales est en jeu.

Quels sont donc ces changements profonds ? Dans presque tous les pays du monde, les arts et les humanités sont amputés, à la fois dans le cycle primaire, le cycle secondaire et à l'université. Les décideurs politiques y voient des fioritures futiles, à un moment où les pays doivent se débarrasser de tous les éléments inutiles pour rester compétitifs sur le marché mondial ; arts et humanités perdent rapidement leur place dans le cursus éducatif, et simultanément dans l'esprit et le cœur des parents et des enfants. De fait, ce qu'on peut désigner comme les aspects humanistes de la science et des sciences sociales — l'imagination, la créativité, la pensée critique rigoureuse - perd également du terrain au fur et à mesure que les États préfèrent poursuivre un profit à court terme en cultivant les qualifications techniques hautement spécialisées qui répondent à cet objectif.

La crise est là, mais nous ne l'avons pas encore affrontée. Nous faisons comme si de rien n'était, alors que de profonds changements d'orientation sont partout évidents. Nous n'avons pas véritablement discuté de ces changements, nous ne les avons pas vraiment choisis, et pourtant ils contraignent toujours plus strictement notre avenir.

Arrêtons-nous sur cinq exemples, que j'emprunte volontairement à des pays et des niveaux d'éducation variés :

• À l'automne 2006, la Commission sur l'avenir de l'éducation supérieure du ministère de l'Éducation américain, présidée par la secrétaire à l'Éducation de l'administration Bush, Margaret Spellings, publia son rapport sur l'état de l'éducation supérieure du pays : « A Test of Leadership : Charting the Future of US Higher Education l ». Ce rapport présentait une critique précieuse de l'inégalité d'accès à l'enseignement supérieur. Mais lorsqu'il en venait au cœur du sujet, il se concentrait exclusivement sur l'éducation tournée vers le profit économique national. Il s'intéressait aux manquements apparents en sciences, technologie et ingénierie : non pas à la recherche scientifique fondamentale, mais seulement à un apprentissage extrêmement technique, capable d'engendrer rapidement des stratégies de recherche du profit. Les humanités, les arts et la pensée critique en étaient largement absents. Par cette omission, le rapport suggérait clairement qu'il serait parfaitement acceptable de laisser ces capacités disparaître en faveur de disciplines plus utiles.

• En mars 2004, un groupe de chercheurs issus de nombreux pays se réunit pour discuter de la philosophie de l'éducation de Rabindranàth Tagore, Prix Nobel de littérature en 1913 et pionnier dans le domaine de l'éducation. Les expériences pédagogiques de Tagore, très influentes en Europe, au Japon et aux États-Unis, mettent l'accent sur l'autonomisation de l'élève par la pratique du débat socratique, l'exposition à de nombreuses cultures du monde et, surtout, un cursus scolaire nourri de musique, de beaux-arts, de théâtre et de danse. En Inde, les idées de Tagore sont aujourd'hui négligées, voire méprisées. Les participants de la conférence étaient d'accord pour reconnaître qu'une conception nouvelle, tournée vers le profit, avait pris le pas et marginalisé l'idée même de développement de soi ima-ginatif et critique grâce auquel Tagore avait formé tant de citoyens de la florissante démocratie indienne. Celle-ci pourrait-elle survivre à l'attaque contemporaine lancée contre son âme ? Devant le nombre d'exemples récents de bureaucratie obtuse et de pensée de groupe acritique, bien des participants admirent qu'ils craignaient que la réponse fût « non ».

• En novembre 2005, la Laboratory School de Chicago organisa un séminaire pour les enseignants dans le but de discuter de l'éducation à la citoyenneté démocratique. C'est précisément dans cette école, située sur le campus de mon université, que John Dewey réalisa ses expériences pionnières pour réformer l'éducation démocratique, et que les filles du président Barack Obama ont reçu leurs premières années d'enseignement. Les enseignants réunis passèrent en revue un large ensemble d'expériences éducatives et étudièrent bon nombre de figures de la tradition occidentale, depuis Socrate jusqu'à Dewey, et d'idées voisines de celles de Tagore.

Mais quelque chose n'allait pas. Les enseignants, tout en s'enorgueillissant d'encourager les enfants à questionner, à critiquer, à imaginer, exprimèrent leurs craintes devant les pressions imposées par les parents fortunés qui envoyaient leurs enfants dans cette école d'élite. Agacés par des capacités supposément superflues, et impatients de doter leurs enfants de compétences testables susceptibles de conduire à la réussite financière, ces parents essaient de changer la vision directrice de l'école. Ils semblent sur le point de remporter le débat.

• À l'automne 2005, la responsable de la commission de recrutement du nouveau doyen de l'institut de formation pédagogique de l'une de nos plus prestigieuses universités m'appela pour me demander conseil. Appelons cette université X. L'institut pédagogique de X jouit d'une influence considérable auprès des enseignants et des écoles de l'ensemble des États-Unis. Comme je commençais par évoquer le rôle des humanités et des arts dans une éducation à la citoyenneté démocratique, en exprimant des idées qui me semblaient familières et évidentes, mon interlocutrice parut surprise. « Voilà qui est original, me dit-elle, vous êtes la première personne à mentionner ces éléments. Nous n'avons parlé jusqu'ici que de la manière dont l'université X peut contribuer à l'éducation scientifique et technique mondiale, et c'est ce qui intéresse véritablement notre président. Mais ce que vous me dites est tout à fait intéressant, et je vais y réfléchir sérieusement. »

• À l'automne 2006, une autre université américaine prestigieuse - appelons-la Y - organisa un colloque en l'honneur d'un anniversaire important, dont l'événement phare devait être une discussion sur l'avenir de l'éducation libérale. Quelques mois avant l'événement, les orateurs furent informés d'un changement de programme : ils devaient désormais s'exprimer sur le sujet de leur choix devant un public universitaire restreint. Un jeune administrateur serviable et disert m'informa de la raison du changement : le président de Y avait décidé qu'un colloque sur l'éducation libérale ne pourrait pas « faire beaucoup d'effet », et avait donc résolu de le remplacer par un colloque sur les dernières avancées technologiques et leur rôle générateur de profit pour les entreprises et l'industrie.

On pourrait raconter des centaines d'anecdotes semblables, car de nouvelles surgissent tous les jours, aux États-Unis, en Europe, en Inde et sans aucun doute ailleurs encore. Nous recherchons les biens qui protègent, plaisent, réconfortent, ceux que Tagore désignait comme notre « couverture » matérielle. Mais nous oublions apparemment l'« âme », c'est-à-dire ce que cela signifie que d'ouvrir l'âme et de donner à une personne les clés d'accès à un monde riche, subtil, complexe ; ce que c'est que de rencontrer une autre personne comme une âme, plutôt que comme un simple instrument utile ou un obstacle pour ses propres projets ; ce que c'est que de parler en personne dotée d'une âme à une autre personne que l'on considère comme tout aussi profonde et complexe que soi-même.

Pour beaucoup de personnes, le mot « âme » est porteur de connotations religieuses, et mon intention n'est ni de les souligner ni de les rejeter. À chacun de décider s'il veut leur prêter l'oreille ou les ignorer. Ce que je veux souligner en revanche, c'est ce que Tagore et Alcott entendaient tous les deux par là : les capacités de pensée et d'imagination qui nous rendent humains et font de nos relations des relations humaines riches, plutôt que des relations de simple usage et manipulation. Lorsque nous nous rencontrons en société, si nous n'avons pas appris à voir à la fois nous-même et autrui de cette manière, en imaginant en l'autre les facultés intérieures de pensée et d'émotion, la démocratie est vouée à l'échec. Car la démocratie est construite sur le respect et l'attention, et ces qualités dépendent à leur tour de la capacité de voir les autres comme des êtres humains et non comme de simples objets.

Parce que tous les pays recherchent si avidement la croissance économique, surtout en temps de crise, on ne s'est pas suffisamment interrogé sur la direction à donner à l'éducation et, partant, aux sociétés démocratiques. Avec la ruée vers le profit sur le marché mondial, des valeurs précieuses pour l'avenir de la démocratie, en particulier dans une époque d'angoisse religieuse et économique, risquent d'être perdues.

La recherche du profit incite de nombreux dirigeants à penser que la science et la technologie sont d'une importance cruciale pour la santé future des pays. Il n'y a pas de raison de s'opposer à une bonne éducation scientifique et technique, et je ne veux pas suggérer que les États devraient cesser de vouloir progresser sur ce plan. Mais je redoute que d'autres capacités, tout aussi cruciales, des capacités essentielles pour la santé interne de toute démocratie et pour la création d'une culture mondiale décente, capable d'affronter de manière constructive les problèmes internationaux les plus pressant, ne se perdent dans le tourbillon de la compétition.

Ces capacités - la pensée critique ; la capacité à dépasser les intérêts locaux pour affronter les problèmes mondiaux en « citoyen du monde » ; enfin la capacité à imaginer avec empathie les difficultés d'autrui -dépendent de l'étude des humanités et des arts.

Je développerai mon argumentation à partir de l'opposition esquissée par les exemples précédents : d'un côté une éducation tournée vers le profit, de l'autre une éducation orientée vers une citoyenneté plus complète. J'essaierai de montrer en quoi l'étude des humanités et des arts est essentielle, à la fois dans l'enseignement primaire et secondaire et à l'université, en m'appuyant sur des exemples issus de différents niveaux et cycles. Je ne nie absolument pas que celle de la science et des sciences sociales, en particulier l'économie, soit également essentielle pour l'éducation des citoyens. Mais personne ne suggère d'abandonner ces disciplines. Je me concentrerai sur ce qui est à la fois précieux et profondément menacé.

Lorsqu'elles sont pratiquées sous leur meilleur jour, ces autres disciplines sont également traversées par ce que l'on peut appeler l'« esprit des humanités ». On y recherche la pensée critique, une imagination audacieuse, une compréhension empathique des expériences humaines dans toute leur diversité, et une compréhension de la complexité du monde où nous vivons. L'éducation scientifique s'est récemment concentrée, à bon droit, sur l'exercice des capacités de pensée critique, d'analyse logique et d'imagination. La science, exercée à bon escient, est l'alliée des humanités plutôt que leur ennemie. Et même si une bonne éducation scientifique ne relève pas de mon sujet, une étude parallèle de cet objet serait le complément bienvenu de mon intérêt pour les humanités.

Les tendances que je déplore sont mondiales, mais je vais ici concentrer mon attention sur deux pays très différents que je connais bien : les États-Unis, où je vis et enseigne, et l'Inde, où j'ai mené mon propre travail sur le développement mondial, largement centré sur l'éducation. L'Inde a une brillante tradition d'éducation en arts libéraux et humanités, qu'illustrent la théorie et la pratique du grand Rabindranàth Tagore. Je présenterai ses idées influentes, qui ont posé les fondements de la démocratie indienne et ont largement façonné l'éducation démocratique en Europe et aux États-Unis. Mais je parlerai également du rôle que joue l'éducation dans des projets contemporains d'alphabétisation en zone rurale pour les filles et les femmes, où la dynamique d'autonomisation par les arts reste vivace, avec des effets très nets sur la démocratie.

En ce qui concerne les États-Unis, mon argumentation s'appuiera sur différentes expériences éducatives, depuis la pratique socratique de l'examen de soi dans certaines écoles, jusqu'au rôle des organisations artistiques quand il s'agit de colmater les brèches du cursus de l'école publique. (L'histoire remarquable du Chœur d'enfants de Chicago, présentée au chapitre 6, fournira un cas d'étude utile.)

Mais l'éducation ne se déroule pas seulement à l'école. La plupart des éléments sur lesquels j'insiste ici doivent également être cultivés en famille, pendant les premières années de l'enfant et au cours de sa croissance. La stratégie politique publique relative aux questions que soulève cet ouvrage doit également s'intéresser aux moyens d'assister les familles dans la tâche de développer les capacités des enfants. Les enfants du même âge et, plus largement, la culture incarnée dans les normes sociales et les institutions politiques jouent également un rôle important : ils peuvent soutenir ou au contraire faire obstacle au travail mené à l'école et en famille. On peut toutefois s'attarder sur l'école et l'université parce que les changements les plus pernicieux ont pris place à ce niveau, au fur et à mesure que la pression de la croissance économique poussait à modifier les cursus, la pédagogie et le financement. À condition d'être bien conscients que nous ne traitons qu'un aspect du développement du citoyen, nous pouvons donc nous limiter à cet objet.

L'éducation n'a pas pour seul but la citoyenneté. Elle prépare les individus au travail et, c'est un point fondamental, à une vie dotée de sens. On pourrait écrire un livre entier sur le rôle des arts et des humanités dans la poursuite de ces objectifs. Mais toutes les démocraties modernes sont des sociétés où le sens et les buts ultimes de la vie humaine sont des sujets de désaccord raisonnable entre des citoyens qui défendent des opinions religieuses et séculières différentes, et les citoyens seront naturellement en désaccord sur l'intérêt des différents types d'éducation humaniste pour servir leurs objectifs particuliers. On peut toutefois s'accorder pour reconnaître que tous les jeunes gens de par le monde, dans les États qui ont la chance d'être des démocraties, doivent apprendre à devenir les participants d'une forme de gouvernement où les individus s'informent eux-mêmes sur les questions essentielles qu'ils vont affronter en tant qu'électeurs et, parfois, en tant qu'élus ou administrateurs. Toute démocratie moderne est aussi une société où les individus diffèrent largement sous bien des aspects, y compris la religion, l'appartenance ethnique, la richesse et la classe sociale, le handicap physique, le genre et la sexualité, et où tous les électeurs font des choix qui influencent fortement la vie des autres. Une bonne manière d'évaluer n'importe quelle structure éducative consiste à demander si elle réussit à préparer les jeunes gens pour la vie dans une telle forme d'organisation sociale et politique. Sans le soutien de citoyens convenablement éduqués, aucune démocratie ne peut être stable.

Je voudrais montrer que des capacités développées de pensée critique et de réflexion sont essentielles pour maintenir les démocraties vivantes et dynamiques. Dans un contexte aux prises avec une économie mondialisée et marqué par des interactions multipliées entre nations et entre groupes, la capacité de raisonner de manière juste sur un large ensemble de cultures, de groupes et de pays est essentielle. Elle seule permet aux démocraties d'affronter de manière responsable les problèmes que nous rencontrons actuellement en tant que membres d'un monde interdépendant. La capacité à imaginer l'expérience d'un autre, capacité que presque tous les êtres humains possèdent à quelque degré, doit être largement développée et affinée si nous voulons espérer maintenir des institutions décentes, malgré les nombreuses divisions qui marquent toute société moderne.

L'intérêt national de toute démocratie moderne exige une économie forte et une culture des affaires florissante. Mon argument principal consiste à montrer que cet intérêt économique a également besoin du soutien des arts et des humanités pour que soient promues une atmosphère de vigilance attentive et responsable et une culture d'innovation dynamique. Il n'y a donc pas à choisir entre une éducation tournée vers le profit et une éducation tournée vers une bonne citoyenneté. Une économie florissante exige ces talents mêmes qui soutiennent la citoyenneté : les défenseurs de ce que j'appelle l'« éducation tournée vers le profit » ou, pour le dire plus précisément, l'« éducation tournée vers la croissance économique » ont une conception appauvrie des moyens qui permettent d'atteindre leur but. Mais cet argument doit être subordonné à celui qui concerne la stabilité des institutions démocratiques : une économie forte est un moyen au service des fins humaines, non une fin en soi. La majorité d'entre nous ne choisirions pas de vivre dans une nation prospère qui ne serait plus démocratique. De plus, même s'il est évident qu'une culture des affaires solide exige que certains individus soient imaginatifs et critiques, elle n'exige pas nécessairement que tous les individus le soient. La participation démocratique formule des exigences plus larges, que mon argumentation vient appuyer.

Aucun système d'éducation n'est satisfaisant s'il ne profite qu'aux élites fortunées. Ouvrir l'accès à une éducation de qualité est une question urgente pour toute démocratie moderne. Un des grands mérites du rapport de la commission Spellings est d'avoir attiré l'attention sur cette question. C'est depuis longtemps une tare honteuse pour les États-Unis, pays riche, que l'accès à l'éducation primaire et secondaire de qualité et tout particulièrement au premier cycle universitaire soit si inégalement distribué entre leurs citoyens. De nombreux pays émergents connaissent des disparités encore plus frappantes : en Inde, par exemple, le taux d'alphabétisation masculine n'est que de 65 %, mais le taux d'alphabétisation féminin est de 50 % ! Les disparités entre villes et campagne sont plus marquées. Dans l'éducation secondaire et supérieure, les écarts sont plus frappants encore, entre hommes et femmes, riches et pauvres, ruraux et urbains. La vie des enfants qui grandissent en sachant qu'ils iront à l'université, et même au-delà du premier cycle, est complètement différente de celle des enfants qui, dans bien des cas, n'auront pas la chance d'aller à l'école. De nombreux pays ont fait du bon travail dans ce domaine. Mais ce n'est pas là notre sujet.

Ce livre s'intéresse aux objectifs que nous devrions poursuivre. Tant que cela ne sera pas clair à nos yeux, il nous sera difficile de savoir comment les garantir à ceux qui en ont besoin.



Chapitre 2 : Éducation tournée vers le profit, éducation tournée vers la démocratie

Nous, Peuple des États-Unis, en vue de former une Union plus parfaite, d'établir la justice, de faire régner la paix intérieure, de pourvoir à la défense commune, de développer le bien-être général et d'assurer les bienfaits de la liberté à nous-mêmes et à notre postérité, décrétons et établissons cette Constitution pour les États-Unis d'Amérique. Constitution des États-Unis d'Amérique, Préambule, 1787

NOUS, LE PEUPLE DE L'lNDE, ayant solennellement résolu d'[...]assurer à tous nos citoyens :
la JUSTICE, économique et politique ;
la LIBERTÉ de pensée, d'expression, de croyance, de foi et de culte ;
l'ÉGALITÉ de statut et de chances ; et de promouvoir entre tous
la FRATERNITÉ qui assure la dignité de l'individu et l'unité et l'intégrité de la nation ;
Dans notre Assemblée constituante, le
vingt-sixième jour du mois de novembre 1949,
ADOPTONS ICI, PROMULGUONS ET NOUS DONNONS À NOUS-MÊMES CETTE CONSTITUTION.
Constitution de l'Inde, Préambule, 1949

Pour réfléchir à l'éducation qui convient à la citoyenneté démocratique, il faut nous pencher sur la nature des États démocratiques et le but qu'ils poursuivent. Qu'est-ce donc que le progrès pour un État ? En un sens, c'est l'accroissement du Produit national brut. Des décennies durant, cette manière de mesurer le progrès national a fourni le critère utilisé par les économistes du développement dans le monde entier, comme s'il s'agissait là d'une bonne approximation de la qualité de vie générale d'un pays.

D'après ce modèle de développement, le but d'un État devrait être la croissance économique. Peu importent la distribution des richesses et l'égalité sociale, peu importent les conditions d'une démocratie stable, peu importe la qualité des relations entre groupes raciaux et entre genres, peu importe le développement d'autres éléments de la qualité de vie des êtres humains qui ne sont pas clairement articulés à la croissance économique. (Des études empiriques nous ont désormais montré que la liberté politique, la santé et l'éducation ne sont que faiblement corrélées avec la croissance.) Une preuve des lacunes de ce modèle est le fait que ces indices de développement assignaient un excellent résultat à l'Afrique du Sud sous le régime de l'apartheid. L'ancienne Afrique du Sud possédait de grandes richesses, et l'ancien modèle du développement récompensait ce résultat (ou cette bonne fortune), en ignorant les extrêmes inégalités de distribution, la brutalité du régime d'apartheid, et les échecs sanitaires et éducatifs qui l'accompagnaient.

Ce modèle de développement, désormais rejeté par de nombreux penseurs du développement, gouverne toujours une large part des décisions politiques, en particulier celles qui sont influencées par les États-Unis. La Banque mondiale a fait quelques progrès appréciables avec James Wolfensohn et adopté une conception du développement plus complexe. Mais les choses se sont dégradées par la suite et le Fonds monétaire international n'a jamais connu le type de progrès qu'a connu la Banque sous Wolfensohn. De nombreuses nations, et de nombreux États au sein des nations, poursuivent ce modèle du développement. L'Inde contemporaine est un véritable laboratoire à cet égard : certains États (le Gujarat, l'Andhra Pradesh) ont recherché la croissance économique grâce à l'investissement étranger, tout en négligeant la santé, l'éducation, les conditions d'existence de la population rurale pauvre ; d'autres États (le Kerala, Delhi, dans une certaine mesure le Bengale occidental) ont en revanche adopté des stratégies plus égalitaires, en essayant de rendre la santé et l'éducation accessibles à tous, de développer les infrastructures d'une manière qui profite à tous, et de lier l'investissement à la création d'emplois pour les plus pauvres.

(…)

Source : Martha Nussbaum, "Les émotions démocratiques : Comment former le citoyen du XXIe siècle ?" Éditions Climats, 2011.

http://www.amazon.fr/%C3%A9motions-d%C3%A9mocratiques-Comment-former-citoyen/dp/2081259540

Je vous recommande la lecture de ce livre passionnant : il donne des armes pour résister à l'idéologie gestionnaire, cet utilitarisme étriqué qui nous déshumanise en colonisant notre imaginaire avec les valeurs marchandes et strictement comptables.

Merci à Clémentine, pour nous l'avoir si bien signalé.

Étienne.


PS : voici, par ailleurs, une intéressante fiche de lecture sur ce bon livre :
L’utilité sociale des humanités
Pédagogie socratique, imagination narrative et empathie

par Solange Chavel, sur laviedesidees.fr
http://www.laviedesidees.fr/L-utilite-sociale-des-humanites.html